題目：試論語(yǔ)文教學(xué)目的與教學(xué)改革

　　摘要：自2001年新課程改革以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)改革在不斷地推進(jìn)過(guò)程中。在取得成效的同時(shí)，也存在一些共性的問(wèn)題，這些問(wèn)題阻礙了語(yǔ)文教學(xué)改革的深化。本文通過(guò)分析“教學(xué)目的”“課堂教學(xué)”“專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)”三方面的三對(duì)關(guān)系，探討語(yǔ)文教學(xué)改革的某些本質(zhì)問(wèn)題，以期為深化語(yǔ)文教學(xué)改革提供一些思考。

　　關(guān)鍵詞 ：語(yǔ)文教學(xué)改革 教學(xué)目的 課堂教學(xué) 專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

　　自 2001年我國(guó)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來(lái)，語(yǔ)文新課程改革不斷推進(jìn)。作為語(yǔ)文新課程改革的有機(jī)組成部分的語(yǔ)文教學(xué)改革也在不斷地推進(jìn)過(guò)程中。在不斷嘗新和經(jīng)歷改變傳統(tǒng)教學(xué)模式所帶來(lái)的陣痛過(guò)程中，語(yǔ)文教學(xué)改革在一定程度上取得了成效。語(yǔ)文課堂的生態(tài)發(fā)生了較大的改觀，生生之間有了合作，師生之間有了交流，課堂氛圍變得熱鬧了，這些語(yǔ)文教學(xué)改革的成績(jī)都讓人振奮。然而，在取得改革成效的同時(shí)也帶來(lái)許多問(wèn)題，如語(yǔ)文課堂熱鬧的背后學(xué)生是否真正提高了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的能力;課文解讀的淺顯化，出現(xiàn)“泛語(yǔ)文”現(xiàn)象;過(guò)多時(shí)間用于學(xué)生交流，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有達(dá)成;過(guò)多注重學(xué)生體驗(yàn)，學(xué)生卻“悟”不出來(lái);過(guò)分注重小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式所帶來(lái)的教學(xué)的程式化的弊端等等。這些問(wèn)題的暴露都使一線(xiàn)語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)改革產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而引發(fā)了一系列的熱議。如何深化語(yǔ)文教學(xué)改革，沖破語(yǔ)文改革以來(lái)的瓶頸，真正提高學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的能力，這成為語(yǔ)文老師所關(guān)注的問(wèn)題，也是語(yǔ)文教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。

　　通過(guò)前后多次觀摩不同的語(yǔ)文公開(kāi)課，筆者發(fā)現(xiàn)即使在同一教學(xué)模式下，不同的教師上語(yǔ)文課所達(dá)成的效果也不盡相同。那么針對(duì)如何深化語(yǔ)文教學(xué)改革這一問(wèn)題，筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)恰當(dāng)處理好以下三對(duì)關(guān)系：

　　一、教學(xué)目的：語(yǔ)文知識(shí)的傳授與語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)

　　首先，語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)明確語(yǔ)文教學(xué)目的。受素質(zhì)教育課程改革理念的影響，語(yǔ)文教師常常摒棄知識(shí)教學(xué)，極力追求學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的提升。這種二元對(duì)立觀，常常會(huì)造成語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的混亂，造成“泛語(yǔ)文”現(xiàn)象。其實(shí)，語(yǔ)文知識(shí)的傳授與學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)兩者并不矛盾。問(wèn)題的關(guān)鍵在于教師并沒(méi)有真正理解“知識(shí)”的內(nèi)涵。

　　什么是“知識(shí)”?建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè);辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，知識(shí)是人腦對(duì)客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動(dòng)反映。

　　其一，需要指出的是知識(shí)是人“能動(dòng)”的反映，只有經(jīng)過(guò)人的心智“內(nèi)化”才能真正理解和應(yīng)用。知識(shí)并不是人腦對(duì)客觀世界被動(dòng)的、簡(jiǎn)單的、直接的反映。那么由此推出，語(yǔ)文課上教師所傳授的知識(shí)一定是經(jīng)過(guò)語(yǔ)文老師自己內(nèi)化和真正理解的知識(shí)，而不是從教學(xué)參考資料照搬過(guò)來(lái)的，或者多份教學(xué)設(shè)計(jì)整合出來(lái)的知識(shí)。語(yǔ)文課堂預(yù)設(shè)太多，靈活性、生成性不強(qiáng)，語(yǔ)文教師對(duì)課文的解讀千篇一律，這些都是語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題。

　　在語(yǔ)文課上，不乏各種“專(zhuān)家說(shuō)”“曾有學(xué)者評(píng)論”等等的介紹，卻不見(jiàn)教師的“我認(rèn)為”。專(zhuān)家的評(píng)論確實(shí)高一般評(píng)論一籌。然而如果語(yǔ)文教師不親自閱讀經(jīng)典，不熟讀精思，不切己體察，是不可能與專(zhuān)家產(chǎn)生共鳴的，自然也體會(huì)不到文章的精髓，同樣其課文的講解也會(huì)流于刻板化、形式化、雷同化。那么試問(wèn)在這些雷同化的課文解讀的影響下，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)又怎么能夠得到提高呢?

　　其二，需要明確的是“知識(shí)”不等同于“知識(shí)點(diǎn)”。

　　鐘啟泉教授曾指出“學(xué)科教學(xué)總體目標(biāo)”分為四個(gè)層次，最重要的是興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度;其次，思考力、判斷力、表達(dá)力;再次，各種技能;最后才是知識(shí)點(diǎn)。在這里鐘教授所反對(duì)的是“知識(shí)點(diǎn)”的灌輸，反對(duì)的是死記硬背的教學(xué)方式，卻并沒(méi)有排斥“知識(shí)”的傳授。

　　“知識(shí)傳授”不等同于“知識(shí)點(diǎn)的傳授”。由上文我們可以得知“知識(shí)”是經(jīng)過(guò)人內(nèi)化的知識(shí)，“知識(shí)傳授”也是一個(gè)由教師內(nèi)化知識(shí)再到外化教授的過(guò)程。然而，“知識(shí)點(diǎn)”可以是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)上規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。“知識(shí)點(diǎn)的傳授”是教師不經(jīng)過(guò)個(gè)人內(nèi)化直接將書(shū)本知識(shí)照搬的教學(xué)方式，就是我們通常所詬病的“知識(shí)中心”的傳統(tǒng)教學(xué)。這是一種蠻不講理的“灌輸式教學(xué)”，要求學(xué)生“記住”“背牢”，而在學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生困難時(shí)，教師卻不能提供有效的幫助。

　　例如成語(yǔ)解釋的死記硬背是“知識(shí)點(diǎn)的傳授”，而有關(guān)成語(yǔ)所包含語(yǔ)言現(xiàn)象和典故的分析，則是“知識(shí)的傳授”。因?yàn)榉治龀烧Z(yǔ)的語(yǔ)言現(xiàn)象和典故的引入能夠更好地幫助學(xué)生理解知識(shí)點(diǎn)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣;能夠更好地將“固”的解釋遷移到文言文的學(xué)習(xí)中，通過(guò)舉一反三，學(xué)習(xí)積累，形成文言文閱讀的能力。由此也可以看出“知識(shí)傳授”與學(xué)生“語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣”的提升以及學(xué)生“語(yǔ)文素養(yǎng)”的培養(yǎng)并不矛盾，反而還能促進(jìn)這些目標(biāo)的達(dá)成。

　　二、課堂教學(xué)：教學(xué)模式與教學(xué)機(jī)智

　　其次，需要正確處理好教學(xué)模式與教學(xué)機(jī)智之間的關(guān)系。“課堂是生成的”，“教學(xué)需要構(gòu)筑‘學(xué)生與自我’‘生生間’‘師生間’的三重對(duì)話(huà)”，“小組合作學(xué)習(xí)更有利于學(xué)生團(tuán)體意識(shí)、探究意識(shí)的形成”等這些都是教師們耳熟能詳?shù)慕虒W(xué)理念，也是教育專(zhuān)家經(jīng)常提及的話(huà)題，但是往往這些觀點(diǎn)對(duì)于一線(xiàn)教師來(lái)說(shuō)都是隔靴搔癢，他們也認(rèn)同這些理念，但關(guān)鍵是如何達(dá)成這些理念?目前的教學(xué)模式都凝結(jié)了“自主、合作、探究”的新課程教學(xué)理念，具有很強(qiáng)的可操作性。在改革初期，這些教學(xué)模式的使用確實(shí)有明顯的教學(xué)效果。然而需要明確的是教學(xué)模式只是倒逼教師改變?cè)�有的教學(xué)方式的一種有效的手段，真正提高語(yǔ)文課堂教學(xué)效果，還需要依靠語(yǔ)文教師的教學(xué)機(jī)智。

　　教學(xué)機(jī)智是教師面臨復(fù)雜教學(xué)情況所表現(xiàn)出來(lái)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。呂叔湘先生說(shuō)，成功的教師之所以成功，是因?yàn)榘颜n堂教活了。“活”就是指課堂教學(xué)機(jī)智。形成課堂教學(xué)機(jī)智對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，具有很大的意義，它可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。

　　例如錢(qián)夢(mèng)龍先生在執(zhí)教《故鄉(xiāng)》一文時(shí)，在課堂上，有學(xué)生就提出“跳魚(yú)為什么會(huì)有青蛙似的兩只腳”的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題看似偏離了教學(xué)內(nèi)容，換做沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的老師通常會(huì)不予理睬或讓學(xué)生課后自己查資料，而錢(qián)先生卻與學(xué)生主動(dòng)展開(kāi)對(duì)話(huà)，圍繞“魚(yú)腳”問(wèn)題展開(kāi)，“是啊，魚(yú)怎么會(huì)有兩只腳呢?”再通過(guò)“可是閏土就是知道，這說(shuō)明了什么?”一問(wèn)，引發(fā)學(xué)生對(duì)閏土這一形象的思考。經(jīng)過(guò)老師的引導(dǎo)，學(xué)生們紛紛得出“閏土見(jiàn)多識(shí)廣”的結(jié)論，很好地把握了課文的人物形象。

　　其實(shí)這就是真正的對(duì)話(huà)教學(xué)。有些看似師生間的交流，但并不是對(duì)話(huà)，兩者有本質(zhì)區(qū)別。因?yàn)檫@些探究問(wèn)題都是教師課前預(yù)設(shè)的，而教師與學(xué)生討論，也只是把預(yù)設(shè)的答案通過(guò)問(wèn)答的方式講授給學(xué)生，學(xué)生與教師之間并沒(méi)有形成真正的對(duì)話(huà)。真正高效的課堂需要教師運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，傾聽(tīng)學(xué)生，能夠?qū)�學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行引導(dǎo)，從而展開(kāi)與學(xué)生的對(duì)話(huà)。形成語(yǔ)文教學(xué)機(jī)智就需要語(yǔ)文教師通過(guò)不斷的閱讀，內(nèi)化語(yǔ)文知識(shí)，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。同時(shí)，通過(guò)不斷的教學(xué)實(shí)踐，改進(jìn)教學(xué)理念，生成實(shí)踐智慧。

　　三、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)：語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升與教學(xué)理念的深化

　　以上兩對(duì)關(guān)系的正確處理都同時(shí)指向語(yǔ)文教師個(gè)人的教學(xué)素養(yǎng)的提升。語(yǔ)文教師通常承擔(dān)著班主任的職責(zé)，他們教學(xué)任務(wù)繁重，如果又要兼顧語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)和教育教學(xué)兩方面素養(yǎng)的提高，恐怕力不能及。與一些語(yǔ)文老師的交談中發(fā)現(xiàn)，他們所關(guān)注的問(wèn)題是“看什么書(shū)最能提高語(yǔ)文課堂的教學(xué)質(zhì)量，最能提高學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)”。那么對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，如何處理好語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)知識(shí)與教育教學(xué)知識(shí)兩者之間的關(guān)系呢?

　　筆者認(rèn)為作為語(yǔ)文老師首先應(yīng)該提升自身的語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。我們所熟識(shí)的“啟發(fā)式教學(xué)”“談話(huà)法”“討論法”等教學(xué)方法，都需要語(yǔ)文教師有深厚的文學(xué)功底，只有這樣才能給予學(xué)生適時(shí)的引導(dǎo)和幫助。

　　例如，某位語(yǔ)文老師在講解《登高》，對(duì)“無(wú)邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)”一句進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，

　　生：樹(shù)葉都飄落下來(lái)，表現(xiàn)了秋天的凄涼。

　　師：能不能找準(zhǔn)一些詞語(yǔ)表現(xiàn)秋天的特點(diǎn)?

　　生：蕭蕭

　　師：“蕭蕭”這個(gè)詞，什么特點(diǎn)呢?蕭蕭，蕭蕭下。(提示)　生：……

　　師：這個(gè)詞是一個(gè)疊詞，它在描寫(xiě)樹(shù)葉下落的狀態(tài)，那么用了“蕭蕭”兩個(gè)疊詞，他寫(xiě)出落葉什么特點(diǎn)?(提示)

　　生：……

　　生：……(還是答不出)

　　師：(按耐不住，一口氣說(shuō)出)它指的是樹(shù)葉落下的速度很快。很多的，很快的。“落木”前面的“無(wú)邊”，指落葉的這種陣勢(shì)浩大。放大落葉的一種陣勢(shì)。那么“蕭蕭下”又加快了落葉的一種速度，讓你想到秋天的無(wú)情，好像所有的事物在這樣一個(gè)季節(jié)都要.凋零，都要飄落了。

　　從上面的課堂實(shí)錄的片段中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)很多教學(xué)問(wèn)題。經(jīng)過(guò)教師的提點(diǎn)，為什么這位學(xué)生啟而不發(fā)呢?

　　首先，這位教師“蕭蕭”一詞的解釋有誤，可見(jiàn)其對(duì)語(yǔ)言文字理解不深入。該教師將“蕭蕭”二字解釋成“樹(shù)葉落下的速度很快”，然而“蕭蕭”實(shí)為象聲詞。在這首詩(shī)中，“蕭蕭”指“風(fēng)吹落葉的聲音”，是一種聽(tīng)覺(jué)上的感受，并不是視覺(jué)上看到的“樹(shù)葉落下的速度很快”。若“蕭蕭”指向視覺(jué)感觀，那么這句詩(shī)的美感可就大打折扣了。

　　其次，這位教師雖也在不斷給學(xué)生提示，看似師生之間的對(duì)話(huà)，實(shí)質(zhì)卻是這位教師試圖通過(guò)這種交談來(lái)向?qū)W生灌輸自己預(yù)設(shè)的答案，是一種“偽對(duì)話(huà)”。其實(shí)，學(xué)生的多次沉默也是一種語(yǔ)言，關(guān)鍵在于教師是否能意識(shí)得到。學(xué)生的沉默可能表明她沒(méi)理解教師的提問(wèn)，也可能表明她對(duì)教師的提示感到困惑。這就需要教師對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，與自我進(jìn)行對(duì)話(huà)，即時(shí)調(diào)整策略。“蕭蕭”如果學(xué)生不懂，可以引入“蕭蕭班馬鳴”“風(fēng)蕭蕭兮易水寒”幫助學(xué)生理解。

　　因此，作為語(yǔ)文老師，首先要夯實(shí)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，學(xué)科知識(shí)是本體性知識(shí)。從語(yǔ)文學(xué)科課程性質(zhì)而言，語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。很好地把握語(yǔ)言文字，需要多看經(jīng)典著作，尤其是古代文學(xué)典籍。經(jīng)歷時(shí)代演變，漢字字義也更為豐富。字詞的組合形成了豐富的文學(xué)作品，這些作品引起了讀者的情感體驗(yàn)。因此，文章的教學(xué)不能只停留在主要內(nèi)容、文體知識(shí)等大輪廓上，還需要咬文嚼字。文字背后不僅有意義，還沉淀著歷史文化內(nèi)涵。多讀古代經(jīng)典，能幫助教師豐富字詞量，了解漢字的本義、比喻義、引申義，管窺漢字發(fā)展的全貌，加深對(duì)漢字的理解，才能真正領(lǐng)悟語(yǔ)言文字的魅力，才能更好解讀文學(xué)作品。此外，若空閑時(shí)間有限，把握教學(xué)模式背后固有規(guī)律，更新教師觀念，同樣能更好地指導(dǎo)教學(xué)。

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